Juhani Tiuraniemi

 

Reflektiivisen ammattikäytännön käsitteestä

 

Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja 1994. 

1. Johdanto

Tämän katsauksen tarkoituksena on pohtia, mitä on reflektiivinen ammatillinen käytäntö ja miten sitä voi soveltaa eri asiantuntijatehtävissä, esimerkiksi kouluttajan, työnohjaajan, konsultin tai esimiehen toiminnassa sekä erilaisten ryhmien ohjauksessa. Erityisesti reflektiivisyyttä tarkastellaan vuorovaikutuksen näkökulmasta. Tarkoituksena on luoda kokonaiskuvaa reflektiivisen toiminnan käsitteestä asiantuntijan ammatillisessa toiminnassa.

Ihmisellä on ainutlaatuinen kyky ottaa oma minuutensa tai oma toimintansa tarkastelun kohteeksi. Jo viime vuosisadalla psykologiassa minuus nähtiin luonteeltaan kahtalaisena, minä toiminnan subjektina (engl. I) ja minä toiminnan kohteena (engl. me). Minuus subjektina suuntautuu ympäristöön ja vuorovaikutukseen. Minuus omaa toimintaa tarkastelevana ja tutkivana on lähinnä itsearviointia, jonka tuloksena on kehittynyt yleistynyt käsitys itsestä.

Nykysuomen sanakirjan mukaan verbi reflektoida tarkoittaa heijastaa tai harkita, mietiskellä. Refleksio puolestaan tarkoittaa harkintaa, mietiskelyä tai itsensä tarkkailua. Refleksiivinen tarkoittaa itsekohtainen, itseen viittaava. Kirjoittelussa onkin käytetty sekä reflektioon että refleksioon viittaavaa muotoa. Myös sanan merkitys on vaihdellut riippuen minkä lähestymistavan pohjalta kirjoittaja on asiaansa tarkastellut.

Voidaan ajatella, että sana reflektiivinen viittaa kaikkiin sanakirjassa mainittuihin merkityksiin. Reflektio viittaa ensinnäkin toimintaan, jossa henkilö heijastaa takaisin esimerkiksi toisen henkilön viestin. Kyseessä on siten vuorovaikutus, jossa reflektiota käytetään tekniikkana. Reflektio voi viitata myös toimintaan, jossa henkilö arvioi omaa toimintaansa. Kyseessä on itsereflektio, jolloin toiminnan kohteena on jokin puoli henkilössä itsessään. Itsereflektio voi tapahtua välittömästi vuorovaikutustilanteessa, jolloin henkilö ikäänkuin pysähtyy tutkimaan omia sisäisiä toimintojaan ymmärtääkseen tilannetta paremmin. Sen jälkeen hän voi kohdistaa huomion takaisin vuorovaikutustilanteeseen. Oman toiminnan tarkastelun voi toteuttaa myös jälkikäteen, jolloin tarkastelu voi kohdistua esimerkiksi tilanteeseen tai laajemmin omaan ammatilliseen toimintaan kokonaisuudessaan. Oman ammatillisen toiminnan kriittinen arviointi on luonteeltaan kaksijakoinen: tarkastelun ja arvioinnin kohteena voi olla itse toimijana tai itse ja oma toiminta. Tällöin ammatillista toimintaa voi tarkastella asettamalla itsestäänselvyyksiä kyseenalaiseksi ja etsimällä erilaista palautetta ja käyttämällä sitä hyödykseen. Tällöin voidaan ajatella, että kyseessä on oman ammattikäytännön reflektointi.

Katsauksen tavoitteena on muodostaa kokonaiskäsitystä reflektiivisyydestä ammatillisessa toiminnassa. Tällöin pyritään pohtimaan, mitä reflektiivisyys on lähestymistapana ammatillisessa toiminnassa. Toiseksi reflektiivisyyttä tarkastellaan tekniikkana, jolloin siihen liittyy läheisesti myös taidon näkökulma. Ammatillisesti taitava asiantuntija toimii reflektiivisyyden pohjalta.

 

 

2. Reflektio vuorovaikutuksessa

2.1. Reflektio tekniikkana

 

Reflektion käyttö tekniikkana liittyy moneen asiantuntijatehtävään, jotka perustuvat vuorovaikutukseen. Esimerkiksi esimies-alaiskeskustelussa esimies voi käyttää keskustelutekniikassaan reflektiota, ryhmänvetäjä voi reflektoida jonkin ryhmän jäsenen sanomaa ja konsultaatiossa reflektio on keskeinen vuorovaikutuksen muoto. - Tässä katsauksessa reflektiota tarkastellaan aluksi tekniikkana ja sen jälkeen pohditaan reflektiivisyyttä laajemmassa käytössä.

Reflektio vuorovaikutuksessa tarkoittaa sitä tilannetta, kun asiantuntija, haastattelija tai vastaavassa asemassa oleva henkilö palauttaa tai heijastaa takaisin sen, mitä haastateltava sanoi. Reflektio pitää sisällään samoja sanoja ja saman olennaisen sisällön, mitä haastateltava juuri sanoi. Reflektio voi pitää sisällään myös ei-kielellisen tunnesisällön, joka viestiin tai sanomiseen liittyi. Haastattelija toimii ikäänkuin peilinä, joka heijastaa takaisin sen, mitä haastateltava on sanonut. Varsinaisesti reflektio on kyseessä silloin, kun haastattelija palauttaa olennaisen sisällön haastateltavan sanomasta ja siinä on mukana myös keskeinen tunnesisältö, jonka haastateltava ilmaisi pääasiassa muuten kuin kielellisesti.

Reflektoinnista voi olla monenlaista hyötyä. On ajateltu, että reflektointi 1) osoittaa, että haastattelija on kiinnostunut haastateltavan asiasta ja haluaa paneutua siihen, 2) haastattelija osoittaa kiinnostusta siihen olennaiseen, jota haastateltava on tuonut esille, 3) haastattelija haluaa tarkastaa, onko hän ymmärtänyt oikein haastateltavan sanoman, 4) haastattelija suuntaa huomion tiettyihin, olennaisiin puoliin asiassa auttaen näin esimerkiksi ongelmanratkaisussa, 5) haastattelija osoittaa, ettei suhtaudu kielteisesti asiaan tai siihen liittyviin tunteisiin ja 6) haastattelija auttaa haastateltavaa tunnistamaan omia tunteitaan. Joissakin tilanteissa tunteiden tarkastelu voi auttaa haastateltavaa näkemään tilanteen uudessa valossa (Millar, Crute & Hargie 1992).

Vuorovaikutustilanteessa haastattelijalla on käytössään erilaisia keinoja, joilla hän voi hankkia tietoa ja ylläpitää keskustelun intensiteettiä. Taito kuunnella ei ole passiivista toimintaa, vaan perustuu hyvinkin paljon taitoa vaativaan aktiivisuuteen. Reflektio on yksi haastattelun tekniikoista. Muita tekniikoita ovat esimerkiksi erilaiset kyselytekniikat ja aktiivinen kuuntelu. Haastattelutekniikoiden lisäksi tarvitaan myös persoonallista taipumusta ja kykyä ymmärtää toista ihmistä (Hargie 1986).

Reflektion käyttö erilaisissa ammatillissa tehtävissä viestittää ehkä laajempaakin periaatetta työongelmien ratkaisuissa. Kun kouluttaja reflektoi, niin hän palauttaa koulutettavan kysymyksen tämän itsensä pohdittavaksi. Samalla kouluttaja viestittää, että opiskelijan oma pohdinta ja aktiviteetti on tärkeä oppimisen kannalta. Kun esimies reflektoi, hän osoittaa, että pitää tärkeänä alaisen käsityksiä siitä, miten työtehtäviin liittyvät ongelmat ratkaistaan. Ryhmän vetäjä joutuu usein palauttamaan ryhmän vetoomukset avusta takaisin ryhmälle. Ryhmän itseohjautuvuus edellyttää, että ryhmä pyrkii työskentelemään aktiivisesti ongelmanratkaisun parissa itse. Ryhmälle on tyypillistä taipumus riippuvuuteen ryhmän vetäjästä, jolloin ryhmä ikäänkuin luovuttaa tehtävänsä johtajalle, jotta tehtävän suorittamiseen liittyviä epämieluisia tuntemuksia ei tarvitsisi kohdata (esimerkiksi Tiuraniemi 1993, Oja-Koski 1994).

 

2.2. Reflektiivisyys lähestymistapana

 

Psykoterapiassa reflektiivisyyden käyttö on laajentunut lähestymistavaksi. Näitä ajatuksia voidaan soveltaa myös muissa vuorovaikutukseen perustuvissa asiantuntijatehtävissä. Humanistisen terapian suuntauksessa reflektion käyttö on hyvin keskeistä. Rogersin kehittämä asiakaskeskeinen lähestymistapa perustuu siihen ajatukseen, että terapeutti antaa potilaalleen tilaa ja mahdollisuutta itse ohittaa kehityksen tiellä olevat esteet. Keskeistä tässä prosessissa on potilaan omien tunteiden tunnistaminen ja selkeyttäminen esimerkiksi reflektion avulla, jotta potilas kykenisi näkemään tilanteita uudella tavalla.

Reflektiivistä toimintaa voidaan tarkastella vuorovaikutuksellisena toimintana, jonka kohteet voivat olla esineympäristössä, toisissa ihmisissä tai omassa itsessä. Itsereflektio voidaan määritellä psyykkiseksi toiminnaksi, jossa ihminen asettaa jonkin puolen itsessään - joko ulkoisista tai sisäisistä toiminnoistaan ja niiden kohteista - tarkastelun kohteeksi tai "kuvauksen" alaiseksi (Leiman 1988).

Reflektiivisyys ihmisen toiminnassa on luonteeltaan sosiaalista. Ihminen luo omaa todellisuuttaan vuorovaikutuksen kautta. Todellisuus heijastuu käsityksinä, uskomuksina, mielikuvina ja tunteina, joiden avulla ihminen pyrkii ymmärtämään ulkoisen todellisuuden tapahtumia. Samalla hän pyrkii ymmärtämään myös omaa minuuttaan saamansa palautteen pohjalta.

Inhimilliselle vuorovaikutukselle on ominaista tunneilmaisuissa täydentävyyden periaate. Täydentävä tunnereaktio tarkoittaa toisen henkilön välitöntä reaktiota vuorovaikutustilanteessa (Tähkä 1972 ja 1993, Safran & Segal 1990). Esimerkiksi jos toinen ihminen toimii aggressiivisesti, niin täydentävä tunnereaktio voi olla suuttumus tai pelko. Täydentävän tunnereaktion pohjalta voi saada tietoa nimenomaan siitä, mikä toisen ihmisen tunnetila sillä hetkellä on. Vuorovaikutuksessa omaan reagointiin liittyvät myös oman henkilöhistorian aikana sisäistyneet kuvat vuorovaikutuksesta. Eri henkilöillä toiminta voi olla erilaista. Toinen voi tulla erityisesti aggressiiviseksi, mikäli kohtaa aggressiivisuutta ja toinen mieluummin väistyy. Vuorovaikutukseen liittyvät tunteet voidaan nimetä vastatunteiksi, joita ovat välittömät täydentävät tunnereaktiot ja oman henkilöhistorian pohjalta aktivoituvat sisäistetyt tunteet ja tavat reagoida vastaavissa vuorovaikutustilanteissa (Sitolahti 1988).

Yksilö voi myös hakeutua tilanteisiin, jossa vuorovaikutus on luonteeltaan täydentävää. Yksilön mielikuvaan itsestä liittyy usein mielikuva toisesta. Perustilanne vuorovaikutuksessa on sellainen, että yksilö näkee itsensä aktiivisena ja kykenevänä, jolloin toinen osapuoli nähdään myös aktiivisena ja kykenevänä. Tällöin vuorovaikutus perustuu tasavertaisuuteen. Nämä itseä sekä toista koskevat mielikuvat liittyvät henkilön psyykkiseen mielentilaan. Jotta pystyisi näkemään itsensä aktiivisena ja kykenevänä, se edellyttää optimaalista ja vakaata mielialaa. Mikäli yksilö joutuu tilanteeseen, jossa hän kokee epävarmuutta ja arvelee, ettei osaa toimia oikealla tavalla, hänen mielikuvansa itsestä muuttuu. Tavallisimmin hän kokee itsensä oppilaan asemassa olevaksi. Tällöin vuorovaikutustilanteessa täydentävä mielikuva toisesta henkilöstä on mielikuva opettajasta. Usein tällaisessa tilanteessa henkilö käyttäytyykin tavalla, joka saa toisen toimimaan ikäänkuin opettajan roolissa. Henkilö voi esimerkiksi kysyä neuvoa ja osoittaa muutenkin avun tarvetta, jolloin toinen reagoi täydentävästi antamalla neuvoja. Vuorovaikutustilanne muistuttaa tällöin opettajan ja oppilaan vuorovaikutusta (Horowitz 1979).

Mielikuvat itsestä ja toisesta henkilöstä voivat olla hyvinkin erilaisia eri tilanteissa ja eri henkilöillä. Joku henkilö voi nähdä itsensä epävarmuutta herättävässä tilanteessa hyvin avuttomana ja tarvitsevana, jolloin mielikuva toisesta henkilöstö voi olla tuen ja turvallisuuden antaja. Henkilö käyttäytyy silloin tavalla, joka toisessa henkilössä herättää halun lohduttaa tai tukea. Joku toinen henkilö voi kokea itsensä vastaavassa tilanteessa huonoksi, jopa inhottavaksi, ja tällöin mielikuva toisesta voi olla kriitikon ja moittijan mielikuva. Tällöin henkilö toimii todennäköisesti varautuneesti tai valmiina reagoimaan mahdolliseen kritiikkiin. Näistä tilanteista saattaa syntyä erilaisia vuorovaikutuskehiä. Toinen henkilö voi havaita varautuneisuuden ja vetäytyä. Varautunut henkilö voi tulkita, että vetäytyminen vahvistaa oman ennakoinnin toisen kriittisesta suhtautumisesta oikeaksi.

Kokonaisuudessaan vastatunteiden avulla saadaan vuorovaikutuksessa tietoa toisen ihmisen sisäisestä tilanteesta. Tutkimalla omia vuorovaikutuksessa aktivoituneita tunteita, saadaan käsitystä vuorovaikutukseen liittyvistä tekijöistä. Perusongelma on kuitenkin se, missä määrin asiantuntija voi luottaa omiin tunnereaktioihinsa informaation lähteenä työtilanteessa ja missä määrin kyseessä ovat omaan henkilöhistoriaan liittyvät aikaisemmat hankalat asiat, jotka mahdollisesti aktivoituvat työtilanteessa. Oman toiminnan tutkiminen sekä itsetuntemus laajemminkin ovat edellytyksiä sille, että omaa persoonaa voi käyttää asiantuntijuuden osana (esimerkiksi Toskala 1989).

 

3. Asiantuntijuus ja ammattikäytäntö

3.1. Asiantuntijuuden moninaisuus

 

Seuraavaksi tarkastellaan aluksi asiantuntijuuden eri muotoja ja sen jälkeen pyritään tarkastelemaan reflektiivisyyttä asiantuntijuudessa. Tarkoituksena on pohtia, mitä mahdollisuuksia reflektiivisyyden näkökulma luo asiantuntija-ammattikäytäntöjen kehittämiseen.

Schönin (1983) mukaan asiantuntijuuteen perustuvat ammattiryhmät ovat olleet kriisissä 1960-1970-luvun vaihteesta lähtien. Kriisin perustana on se, että asiantuntijalta vaadittavat tehtävät ovat yhteiskunnallisen kehityksen nopeutuessa laajentuneet ja monimutkaistuneet. Yksittäinen työntekijä hallitsee vain kapean alueen asiantuntijuutta vaativan ammatillisen toiminnan alueesta. Esimerkiksi asiantuntijaorganisaatiossa esimiehen asiantuntemus on vain osa siitä, mitä hänen alaisensa kokonaisuudessaan osaavat. Opetuksen alueella tiedon määrän valtava lisääntyminen on johtanut tilanteeseen, jossa tärkeämpää on opettaa tiedonhankintamenetelmien käyttöä ja itseohjautuvuutta kuin jakaa tietoa perinteisen opetuksen mallin mukaan. Tilanteen monimutkaistumisen seurauksena vallitsee ammattikäytännön moninaisuus: yksittäisen työntekijän on valittava toimintatapansa monien vaihtoehtojen joukosta.

Hyvin usein ammatilliselle tilanteelle on ominaista epävarmuus, monimutkaisuus, epävakaisuus, ainutlaatuisuus ja arvokonfliktit (Schön 1983). Asiantuntijat toimivat tilanteissa, joita on vaikea ennakoida ja joihin liittyy usein erilaisia arvokonflikteja esimerkiksi ympäristön tai yhteiskunnallisten odotusten kautta. Eri ammattiryhmien keskuudessa on syntynyt luottamuskriisi perinteiseen ammatilliseen käytäntöön, joka ei tunnu riittävältä tämän päivän ongelmatilanteissa.

Asiantuntijuuden tunnusmerkki on keskeisesti ongelman asettaminen. Toisin sanoen on jokin työongelma, joka ratkaistaan käyttäen määrättyjä ammatillisia keinoja. Schön (1983) erottaa perinteiset, suuret ammattiryhmät (esimerkiksi lääkäri, insinööri ja lakimies) ja uudet, pienet ammattiryhmät (sosiaalityöntekijä, psykoterapeutti). Vanhempien asiantuntijaryhmien työtä ohjaavat määritetyt selkeät tavoitteet. Lääkäreiden yleistavoitteena on fyysisen terveyden palauttaminen lääketieteellisin keinoin. Lisäksi he toimivat ympäristöissä, jotka ovat suhteellisen vakaita. Nuorempien asiantuntijaryhmien toiminnan tavoitteet ovat epämääräisempiä ja usein selkiintymättömiä. Toimintaympäristö ei ole vakiintunut, eikä heidän asemansa ole selkeä. Joidenkin ammattiryhmien toimintaan liittyy alueita, jotka ovat muuttuneet tieto- ja palveluorganisaatioiden kehittymisen myötä. Johtajuudelta edellytetään uusia toimintoja, jotka eivät ole samalla tavalla selkeitä, kuin hierarkiseen asemaan perustunut aikaisempi käytäntö. Pienryhmätoiminta on yhä tärkeämpi työn ja palveluiden tuottamisen muoto. Tämän seurauksena ryhmädynamiikan tuntemusta odotetaan yhä useammalta. Myös perinteisten ammattiryhmien jäsenet, esimerkiksi teknisen koulutuksen saaneet asiantuntijat joutuvat uusiin tilanteisiin pienryhmän vetäjinä.

Asiantuntijan ammatillisuuden tietoperusta on siinä, että ammattikunnalle on mahdollista erikoistuminen, ammatti on tarkasti rajattu, sen perusta on tieteellinen ja sen käytännöt ovat tarkasti määriteltyjä. Lisäksi voidaan olettaa, että ammattikäytäntö nojautuu tietoon, joka perustuu tai on johdettu jostakin perustieteestä (esimerkiksi oikeustiede, psykologia, fysiikka). Samoin ajatellaan, että käytössä olevat arviointikäytännöt ja ongelmien ratkaisutavat on johdettu sovelletusta tieteestä. Erilaisten palveluiden suorittamiseen liittyvät tiedot ja asennoitumiset ovat perus- ja sovelletun tiedon soveltamista (Schön 1983).

 

3.2. Reflektiivinen toiminta

 

Perinteinen ammatillisuus perustuu tekniseen rationaliteettiin, joka tarkoittaa toiminnan tai työn tavoitteiden yhteistä hyväksymistä ammattikunnan keskuudessa. Jos tavoitteet ovat selkeät, niin päätös toiminnasta on välineellinen ongelma. Esimerkiksi lääkärin luo tulee henkilö, jonka sääriluu on poikki. Tällöin lääkäri diagnosoi tilanteen ja määrittelee diagnoosin pohjalta käytettävät keinot. Mutta jos tavoitteet ovat epäselvät, silloin ei ole ongelmaa, jota pitäisi ratkaista käyttämällä tekniikoita. Silloin kyseessä ei ole tekninen prosessi, vaan ongelmallinen tilanne, jonka suhteen ei tiedetä, voidaanko sitä muotoilla tai organisoida teknistä rationaliteettia edellyttävään muotoon. Jos joku haluaa keskustella lääkärin vastaanotolla yleisesti terveyteen liittyvistä asioista, lääkäri perinteisesti pyrkii selvittämään, mikä potilaan ongelma tai oire on. Jos sellaista ei ole, niin lääkäri ei koe tekevänsä työtä.

Epävarmoissa ja selkiintymättömissä tilanteissa toimivilla ammattiryhmillä on monenlaisia keinoja käytännön roolin määrittämiseen. Ammattiryhmän edustajilla voi olla keskenään erilaisia lähestymistapoja ongelman asettamiseen ja ratkaisemiseen. Tällöin asiantuntijan ammattikäytännössä toimitaan teknisen rationaliteetin ulkopuolella. Kyseessä on tilanne, joka edellyttää aluksi ongelman nimeämistä ja määrittelyä, jotta voidaan siirtyä ongelman ratkaisuvaiheeseen (Schön 1983). Lääkäri toimii teknisen rationaliteetin ulkopuolella esimerkiksi silloin, kun hän keskustelemalla yhdessä potilaansa kanssa määrittelee, miksi ja millaista terveyteen liittyvää tietoa henkilö tarvitsee. He voivat päätyä esimerkiksi sellaiseen arvioon, että henkilö on yleisesti huolestunut terveydestään ikänsä vuoksi ja että häntä ahdistaa ikääntymiseen liittyvät asiat laajemminkin. Tällöin työongelma on määriteltävissä laajemmin elämäntilanteeseen liittyvän ahdistuksen ymmärtämisen kautta ja mahdolliset tilanteen ratkaisukeinot löytyvät yhteisen keskustelun kautta.

Schönin (1983) mukaan voidaan erotella tekninen rationaliteetti ja reflektiivinen toiminta. Molemmille on yhteistä ongelman ratkaiseminen. Tekninen rationaliteetti perustuu käytäntöön, jossa valinnan tai päätöksenteon ongelmat ratkaistaan valitsemalla käytettävissä olevista tunnetuista keinoista paras tavoitteeseen pääsemiseksi. Kuitenkaan ongelman asettamisen prosessia ei tunnisteta, koska se työtilanteessa ei ole välttämätöntä. Tällöin on toissijaista, miten tehtävät, johtopäätökset, tavoitteet tai keinot määritetään tai on määritelty. Pääasia on, että asiantuntija tietää ongelman ratkaisuun käytettävissä olevat keinot. Kun teknisen laitteen vika on tunnistettu, se voidaan korjata. Asiantuntijan on tunnettava laitteen toimintaperiaate, mutta hänen ei tarvitse tietää, miten laite on keksitty tai millaisen tuotekehitysprosessin se on käynyt läpi.

Ongelman asettamisen prosessi ei ole luonteeltaan tekninen. Ongelman asettamisessa nimetään asiat, joihin pyritään ja rajataan tilanne, jossa niihin pyritään. Reflektiiviseen asiantuntijuuteen liittyy nimenomaan ongelman asettamisen vaatimukset. Tutkimusprosessi onkin reflektiivisen toiminnan perusmuoto: tutkijalle on tärkeää tutkimusongelman tarkka määrittely, eikä hän etukäteen tiedä, millaisia tutkimuksen tulokset ovat.

Perinteisen asiantuntijuuden piirissä on alueita, joilla edelleen voidaan toimia teknisen rationaliteetin pohjalta. Esimerkiksi lääketieteen sovellus perustuu suurelta osin tekniseen rationaliteettiin. Kuitenkin on alueita, joilla yhteiskunnalliset odotukset tai tilanteet vaikuttavat siten, että perinteisen asiantuntijuuden keinoin ei voi edetä. Lääketieteen alueella näin on esimerkiksi psykiatrian piirissä. Tekniikan alueella odotukset ympäristön suojelemiseksi ovat vaikuttaneet siihen, että insinööritieteet ovat joutuneet laajemmin ongelman asettamisen eteen. Ryhmätoiminnan käyttö organisaatioissa edellyttää yhä enemmän uusia lähestymistapoja myös perinteisten ammattiryhmien keskuudessa.

 

3.3. Reflektiivinen ammattikäytäntö

 

Usein asiantuntijoiden toiminta on intuitiivista suoritusta, jota on vaikea verbalisoida. Asiantuntija tietää ei-kielellisellä tasolla, miten jokin tehtävä on suoritettava. Hänen toimintansa on automatisoitunutta vastaavalla tavalla kuin käsityöläisen työsuoritus. Tällöin kyseessä on knowing-in-action (Schön 1983). Käytännön tilanteessa asiantuntija voi asettaa oman toimintansa tarkastelun kohteeksi, jolloin hän pohtii esimerkiksi työongelman luonnetta, ratkaisumahdollisuuksia ja -keinoja. Oman toiminnan tarkastelu voi tapahtua joko välittömästi tehtävän tekovaiheessa (reflection-in-action) tai jälkikäteen (reflection-on-action).

Toiminnan reflektio ei kuitenkaan ole yleisesti hyväksyttyä, koska ammatillisen osaamisen tunnusmerkit ovat teknisessä osaamisessa. Tällöin reflektointi voi olla uhkaavaa teknisen osaamisen kannalta. Monet ovat hyvin taitavia valikoivassa huomiotta jättämisessä, luokittelussa, käsitteellistämisessä tai tilannekontrollissa käytännön tiedon säilyttämiseksi luonteeltaan teknisen rationaliteetin piiriin kuuluvana. Asiantuntijuuteen ei haluta yhdistää epävarmuutta, se on uhka ja heikkouden merkki. Vaikka tilanne kokonaisuudessaan on epämääräinen ja epävarmuutta herättävä, asiantuntijat luokittelevat tilanteen nopeasti johonkin tuttuun työtilanteeseen kuuluvaksi. Esimerkiksi asiantuntijaryhmän työskentelyn hankaloituessa henkilösuhteiden vuoksi, tilanne kuitenkin luokitellaan vaativasta työongelmasta johtuvaksi tekniseksi ongelmaksi. Lääkäri voi puolestaan todeta epämääräisesti oireilevasta potilaastaan, että tämän ongelmat eivät ole somaattisia, vaan psyykkisiä ja siten perinteisen lääketieteen keinojen ulkopuolella.

Asiantuntijuutta kapeuttavat pyrkimykset teknisyyteen ovat ratkaistavissa, jos kehitetään käytäntöjä, joiden mukaan työongelmien tekniset ratkaisut nähdään osana laajempaa ongelmanratkaisukäytäntöä. Käytäntöjen osana on siten myös ongelman asettaminen. Tällöin tekninen rationaliteetti nähdään osana reflektiivisen toiminnan kokonaisuutta. Näin voidaan havaita, että toiminnan reflektio (reflektion in action) voi olla luonteeltaan myös täsmällistä ja tavoitteellista toimintaa. Työtilanteisiin ja työongelmiin liittyvä epävarmuus ei heijastukaan ammattikäytäntöön epävarmuutena, vaan tilanteen tarkastelu nähdäänkin tieteellisen tutkimuksen näkökulmaa edellyttävänä (Schön 1983). Ammatillisen toiminnan ideaalimallina voidaan siten pitää tutkijan toimintaa, jolloin ongelmakeskeinen, luovuutta edellyttävä työskentelytapa nähdään luontevana tapana toimia.

Ongelmien sekä asiantuntijoiden roolien rajaus on olennainen piire reflektiivisessä toiminnassa. Tällöin määritellään toiminnan kohteet sekä toimintatavat, joilla muutokseen pyritään. Lisäksi on huomioitava toimintaan liittyvät arvot. Todellisuuden havaitseminen ja tarkastelu tapahtuu työongelman rajauksen pohjalta, jolloin on mahdollista löytää vaihtoehtoisia ratkaisuja. Asiantuntijatyöyhteisössä reflektion ongelma on yhteinen. Yhteisön jäsen ei voi olla ottamatta huomioon erilaisia viitekehyksiä, työongelmien erilaisia määrittelytapoja tai eri näkökulmia. Koska rajaukset ovat usein ei-kielellisiä, niin olennaista on tulla tietoiseksi niistä. Siten keskustelu ammattikunnan piirissä on keskustelua rajauksesta, arvoista ja erilaisista lähestymistavoista.

 

3.4. Oman työn tutkiminen

 

Schönin mukaan reflektoinnin systemaattisia mahdollisuuksia ovat yhteisen keskustelun lisäksi erilaiset tietoiset työn tutkimisen keinot. Tällaisia voivat olla työtilanteiden käytäntöjen tutkiminen yhdessä jälkikäteen. Laaja työn tutkimuksen keino on toimintatutkimus, jolloin työyhteisön jäsenet itse tutkivat omaa työtään. Kyseessä on yhteistyötutkimus, jossa voi olla mukana myös ulkopuolinen tutkija (esimerkiksi Engeström 1987 ja 1992).

Työyhteisössä omaa työtä voidaan reflektoida tapauskuvausten kautta sekä tutkimalla tiedon hankintametodeja ja olettamuksia, joiden pohjalta työtä tehdään (käyttöteorioita). Työtilanteita voidaan tarkastella myös tehtyjen tilanteiden pohjalta. Esimerkkinä voisivat olla rooliharjoitukset, joissa työntekijän työtilannetta tarkastellaan jälkikäteen. Työyhteisön jäsenet tuovat työtilanteen tarkasteltavaksi eri roolien kautta: joku asettuu asiakastahon asemaan ja toinen työntekijän rooliin ja osa työyhteisön jäsenistä observoi tilannetta. Roolien kautta pyritään toistamaan jokin ongelmallinen työtilanne. Rooliharjoituksen kautta työtilanne luodaan uudelleen mahdollisimman todenmukaisena, jotta tilannetta voidaan tutkia monipuolisesti sekä kokemuksellisesti että observoinnin kautta.

Keskeinen tapa oman työn tarkasteluun ja kehittämiseen on työnohjaus, joka tarkoittaa ohjattavan ja ohjaajan säännöllistä, määräaikaista yhteistyötä, jonka tavoitteena on ohjattavan ammatillinen kehittyminen. Työnohjaus perustuu sopimukseen, jossa määritellään yhteistyön tavoitteet, sisällöt ja käytännön puitteet. Työnohjaus voi olla koulutuksellista, jolloin siihen liittyy usein ammatillinen erikoistumiskoulutus. Esimerkiksi psykoterapeutin koulutus muodostuu varsinaisesta koulutuksesta ja toisaalta työnohjauksesta, jolloin työnohjaajalla on koulutuksellinen vastuu ohjattavan oppimisesta.

Konsultaatio on kertaluonteinen jonkin työongelman tarkastelutilanne. Konsultaatiossa toisen alan asiantuntija voi pyytää toisen asiantuntijan mielipidettä kuvailemalla aluksi työongelmaansa ja sen jälkeen sitä tarkastellaan yhdessä. Konsultti pyrkii yhdessä konsultaatiota pyytäneen kanssa tutkimaan työtilannetta ja etsimään vaihtoehtoisia toimintatapoja. Esimerkiksi ryhmän ohjaajana toimiva henkilö kokee, että ryhmän jäsenet ovat hyvin kriittisiä vetäjää kohtaan, eivätkä itse ota vastuuta tilanteesta. Tällöin hän voi kuvata ryhmän tilannetta ulkopuoliselle, jonka kanssa tutkitaan, missä määrin ryhmän jäsenten kriittisyys liittyy vetäjään ja missä määrin erimerkiksi ryhmän vaikeuteen suorittaa jotakin tehtävää.

Oman työn tarkasteluun ja tutkimiseen voi käyttää myös yksin systemaattisia oman toiminnan arviointimenetelmiä. Kirjoittamalla paperille tilanne, joka herätti voimakkaita tunteita sekä tarkastelemalla tilanteessa virinneitä tunteita ja ajatuksia, saadaan kuvaa siitä, mitkä itselle hankalat asiat tilanteessa mahdollisesti ovat aktivoituneet (tekniikasta tarkemmin Tiuraniemi 1993).

Reflektiivisen ammatillisen toiminnan tunnusmerkki on tutkiva ja kokeileva asennoituminen toisaalta oman työn kohteisiin, mutta myös omaan työskentelyyn. Oman toiminnan itsearviointi ja tutkiminen luo mahdollisuuksia ammatilliselle kehitykselle, jota tämän päivän yhteiskunnallisessa tilanteessa tarvitaan.

Mikäli työyhteisö opettelee systemaattisesti oman työn reflektointia, voidaan puhua oppivasta organisaatiosta vastakohtana byrokraattiselle organisaatiolle. Byrokraattisen organisaation perusta on yhtenäisissä toimintatavoissa, suorituksen mittauksessa ja sen kontrolloinnissa. Reflektiivinen toimintaan perustuva organisaatio kiinnittää huomiota joustaviin ja eriytyneisiin toimintatapoihin, monimutkaisten prosessien arviointiin ja toiminnan hajautettuun vastuuseen. Huomio on erilaisissa arvoissa ja päämäärissä. Seurauksena on organisationaalinen oppiminen (Schön 1983). Byrokraattisessa systeemissä reflektiivisen ammatillisen toiminnan idean käyttöönotto voi käynnistää merkittävää organisationaalista oppimista, mutta se voi olla myös uhka organisationaaliselle tasapainolle ja pysyvyydelle. Organisaation keskeisten periaatteiden ja arvojen tutkiminen vaatii organisaation jäseniltä motivaatiota ja kapasiteettia oppia uutta.

Reflektiivisen ammatillisen toiminnan idea johtaa siihen, että ammatillinen asiantuntemus ei enää ole niin mystifioitua. Tällöin voidaan ymmärtää, että erityistietoa tai erityistä osaamista tarvitaan. Asiantuntemukseen liittyvät inhimilliset arvot ja asiantuntija ovat kiinnostuneita inhimillisistä ilmiöistä. Tekninen asiantuntijuus ei riitä tilanteissa, joille on ominaista epävarmuus, epävakavuus, ainutlaatuisuus ja ristiriidat. Kun tekniikat jossakin ammatillisessa tilanteessa eivät riitä tai valmiita tekniikoita ei ole, asiantuntija ei voi väittää olevansa etukäteen asiantuntija, vaan erityisen hyvin valmistautunut "reflektoimaan toiminnassa". Kun asiantuntija väittää "tietävänsä" etukäteen, hän pakottaa kategoriat, teoriat ja tekniikat tilanteeseen ennen itseään. Hän ei tunnista, selittää pois tai kontrolloi tilanteeseen liittyviä piirteitä. Samoin hän toimii niiden ihmisten kanssa, jotka eivät sovi hänen ennakko-olettamuksiinsa (Schön 1983).

Vuorovaikutukseen perustuvissa tehtävissä reflektiivisyys tarkoittaa sitä, että on valmistautunut työtilanteessa asettamaan ongelman ja etsimään erilaisia vaihtoehtoisia ratkaisuja. Tällöin asiantuntija ymmärtää, että välttämättä ei ole olemassa etukäteen määriteltyjä oikeita ratkaisuja ja että työtilanteisiin liittyy huomattavastikin epämääräisyyttä ja epävarmuutta, jolloin olennaista on pyrkiä hahmottamaan ongelma ennen ratkaisuehdotuksia. Lisäksi oman ammatillisen toiminnan kehittäminen edellyttää valmiutta toiminnan itsearviointiin.

 

4. Metakognitiivinen tietoisuus

Metakognition käsite on hyvin lähellä reflektiivisen toiminnan käsitettä. Flavellin (1979, 1987) mukaan metakognitio on tieto tai kognitio kognitiivisista objekteista. Hänen mukaan voidaan puhua metakognitiosta myös silloin, kun henkilöllä on tietoa omasta tai toisen henkilön emootioista tai motiiveista. Voidaan puhua metakognitiivisesta tiedosta ja metakognitiivisesta kokemuksesta. Metakognitiivinen tieto käsittää tiedon henkilöstä, tehtävästä ja kognitiivisesta strategiasta. Kyseessä on siis yleinen tieto kognitiivisesta toiminnasta tai psykologisista ilmiöistä. Metakognitiivinen kokemus on kyseessä silloin, kun henkilölle tulee tunne, ettei osaa tai ymmärrä jotakin asiaa (Flavell 1987). Tällöin kyseessä on oman toiminnan arviointi. Tällöin käytetään myös metakognitiivisen tietoisuuden käsitettä (Eteläpelto 1991, Vauras 1991).

Metakognitiivinen tietoisuus tarkoittaa tehtäväsuoritukseen liittyvää tietoisuutta omasta kognitiivisesta toiminnasta (Flavell 1987). Tämä tietoisuus voi pitää sisällään esimerkiksi käsityksen toiminnan tavoitteesta, eli käsitystä siitä, mitä on tekemässä tai mihin tähtää. Metakognitiivinen tietoisuus voi koskea myös toiminnan motiivia, eli käsitystä siitä, miksi pyrkii tiettyyn tavoitteeseen. Tietoisuus voi koskea myös menettelytapoja, keinoja tai strategioita, joilla tavoitteeseen päästään. Lisäksi metakognitiivinen tietoisuus sisältää käsityksen omista suoritusedellytyksistä ja kriittisen tietoisuuden oman toiminnan lopputuloksesta ja esimerkiksi omista virheistä (Eteläpelto 1991).

Metakognitiivinen tieto on metakognitiivisen tietoisuuden edellytys. Ennenkuin asiantuntija pystyy arvioimaan oman toimintansa mahdollisuuksia ja rajoituksia, hänen täytyy tietää, mitkä ovat tehtävään liittyvän asiantuntijuuden yleiset mahdollisuudet ja rajoitukset (Eteläpelto 1991).

Erityisesti johtajuustutkimuksessa on käytetty johtajuuden kehittämiseksi myös johtajien oman toiminnan arviointimenetelmiä. Johtajien oman toiminnan arviointeja on sitten vertailtu johtajan omien esimiesten, työtovereiden sekä alaisten arviointeihin. Näin on saatu kuvaa johtajan oman toiminnan arvioinnin osuvuudesta verrattuna muiden arviointeihin. Tulosten mukaan esimiehen oman toiminnan arvioinnin yhteenosuvuus esimerkiksi alaisten arviointeihin on ollut yhteydessä myös esimiestoiminnan laatuun: mitä paremmin arviointi on osunut yksiin alaisten arviointien kanssa, sitä parempaa johtajuus on ollut (Bass & Yammarino 1991, Atwater & Yammarino 1992). Tämä voidaan ymmärtää reflektiivisen toiminnan pohjalta siten, että esimiehet, jotka kykenevät arvioimaan adekvaatisti omaa toimintaansa, osaavat suhteuttaa toimintaansa myös muiden työyhteisön jäsenten odotusten mukaisesti.

Metakognition käsite on siis erittäin lähellä reflektion käsitettä. Käsitteiden ero on siinä, että metakognition tutkimusperinteissä tutkimuskohteena ovat olleet erilaiset kognitiiviset prosessit ja ilmiöt sekä niihin liittyvät emootiot ja toimintatavat. Reflektion käsite on tavallisemmin liitetty nimenomaan asiantuntijuuden ja ammatillisen toiminnan tutkimiseen.

 

 

5. Reflektiivinen ammattikäytäntö opetuksessa

Pedagogiikan alueella reflektiivisyys on ollut lisääntyneen kiinnostuksen kohteena 1980-luvun ajan. Taustalla on vaikuttanut muuttunut tiedonkäsitys, jonka mukaan oppiminen perustuu aktiiviseen tiedonkäsittelyyn, ei sen passiiviseen vastaanottamiseen (esimerkiksi Leino 1989). Opetuksen alueella reflektio liitetään nimenomaan käytäntöjen kriittiseen pohdintaan (Toiskallio 1991). Todennäköisesti tähän on vaikuttanut nimenomaan Kolbin (1984) näkemykset kokemusperäisestä oppimisesta.

Kokemusperäinen oppiminen edellyttää toisaalta kokemusten ymmärtämistä ja toisaalta kokemusten muuntamista. Kokemusten ymmärtämisessä välittömät, konkreetit kokemukset pyritään ymmärtämään abstraktin käsitteellistämisen kautta. Kokemuksia on siten jäsennettävä käsitteiden avulla, jonka avulla luodaan perustaa uuden oppiselle. Uuden oppiminen perustuu kokemusten muuntamiseen aktiivin kokeilun ja niihin suuntautuvan reflektoivan havainnoinnin kautta: käsitteiden ja yleistysten pohjalta voidaan luoda uusia toimintamalleja, joita kokeillaan ja arvioidaan ja joiden pohjalta voidaan luoda uusia käsitteitä, yleistyksiä ja toimintamalleja. Kokemusperäisen oppimisen mallia voidaan havainnollistaa seuraavan kuvion avulla (Kolb 1984):

 

Kuvio 1. Kokemusperäisen oppimisen malli

Jonkin uuden toimintatavan kehittäminen edellyttää konkreettisen, välittömän kokemuksen reflektoivaa havainnointia. Tämän perusteella tapahtuu käsitteellistäminen, jolloin voidaan kehittää uusia toimintamalleja, joita sitten aktiivisti kokeillaan. Kehä jatkuu sen jälkeen välittömän kokemuksen suuntaan.

Mezirov (1981) tarkastelee reflektion kohteita ja kehitystasoja (kuvio 2). Hänen mukaansa reflektion kohteena ovat tietoisuus havaitsemisesta, ajattelusta ja toiminnasta sekä niihin liittyvistä tottumuksista. Reflektiivisyys voi olla luonteeltaan affektiivista, jolloin reflektion kohteena on tietoisuus tunteista ja emotionaalisista reaktioista. Erotteleva reflektiivisuus tarkoittaa tietoisuutta älyllisistä prosesseista ja arvioiva puolestaan tietoisuutta arvoista. Ammatillisen toiminnan muutos on mahdollista kriittisen tietoisuuden kautta. Näitä tasoja ovat käsitteellinen reflektiivisyys, jolloin henkilö on tietoinen käyttämistään käsitteistä ja niiden rajoituksista. Psyykkinen reflektiivisyys tarkoittaa tietoisuutta älyllisistä prosesseista ja teoreettinen reflektiivisyys tietoisuutta kulttuuurista ja toimintaympäristöstä (Eteläpelto 1992).

 

Kuvio 2. Reflektiivisyyden kohteet ja tasot laajenevien kehien muodostamassa mallissa (Eteläpelto 1992, Mezirov 1981)

Kokonaisuudessaan voidaan todeta, että opetuksen piirissä reflektiivisellä ammattikäytännöllä tarkoitetaan oman havaitsemisen, ajattelun ja toiminnan jatkuvaa kriittistä reflektointia (itsereflektiota) ja ammatillisen toiminnan kontekstin reflektointia pyrkimyksenä oman toiminnan ja sen sosiaalisen kontekstin muuttaminen ja kehittäminen (Järvinen 1990).

 

 

6. Reflektio työnohjauksessa ja konsultaatiossa

6.1. Reflektion kohteet

 

Työnohjaus ja konsultaatio ovat keskeisiä oman työn tutkimisen ja kehittämisen keinoja, kuten aikaisemmin jo todettiin. Seuraavaksi tarkastellaan ohjaustilannetta, jossa reflektio toteutuu moniulotteisena ilmiönä. Työnohjauksessa ja konsultaatiossa tutkitaan sitä, miten ohjattava arvioi toimintaansa työtilanteessaan ja samanaikaisesti ohjattava ja ohjaaja voivat reflektoida omaa yhteistyötään.

Jokainen työnohjausprosessi erilaisissa työyhteisöissä on oma, erilainen prosessinsa. Yhdessä työnohjauksessa ohjattava voi ottaa esille teemoja, joihin haluaa nimenomaan selvää ratkaisua. Toisessa ohjattava ottaa esille hankalat asiakastapaukset, joita mietittään yhdessä. Kolmannessa ohjattava voi tuoda esille tuntemuksiaan siitä, millaiseksi kokee itsensä työntekijänä. Usein vuorovaikutukseeen perustuvassa ammatillisessa toiminnassa työtilanteen epävarmuus synnyttää tunteita ja ajatuksia siitä, että olisi huono työntekijä. Tällaisia tuntemuksia on syytä tarkastella työnohjauksessa, koska ne voivat perustua siihen, että työntekijä hankalassa tilanteessa turhaan syyttää itseään ja käytännössä kuitenkin toimii tilanteessa hyvin. Työnohjaaja toimii jokaisen ohjattavan henkilökohtaisten tarpeiden pohjalta. Työnohjaaja joutuu muuttamaan joustavasti omaa toimintatapaansa ohjattavien toiminnan mukaisesti (Dryden & Thorne 1991).

Työnohjaajan lähestymistapaan vaikuttavat ainakin seuraavat viisi tekijäryhmää: 1) ohjaajan tyyli, 2) ohjattavan ammatillisen kehittymisen vaihe, 3) sekä ohjaajan että ohjattavan yhteistyöhön suuntautumistapa, 4) ohjaajan ja ohjattavan sopimus (onko ohjaajalla konsultoiva rooli vai koulutuksellinen vastuu ohjattavasta) ja 5) tilannetekijät (yksilö, ryhmä jne.).

Työnohjauksessa tai konsultaatiossa tarkastelun kohde voi vaihdella. Mikäli esimerkiksi otetaan asiakastyötä tekevän henkilön työnohjaus- tai konsultaatiotilanne, niin fokus voi olla asiakkaassa, asiakkaaseen kohdistuvissa interventioissa ja asiakas-työntekijä suhteessa. Tätä voi havainnollistaa seuraavan kuvion avulla, (Dryden & Thorne 1991). Kuviossa asiakkaan kohdalla voi olla yksilö tai ryhmä:

 

Kuvio 3. Työnohjauksen (konsultaation) kohdealueet

Tarkastelun kohteena on tavallisesti ohjattavan työtilanne (kuviossa numero 1). Tämä tarkoittaa sitä, että pohtimisen kohteena ovat ohjattavan työtilanteen erilaiset ilmiöt: miten asiakastaho (yksilö tai ryhmä) toimi tilanteessa, mitä ohjattava työntekijä ja asiakas tekivät tilanteessa, mikä oli heidän mielenkiinnon kohteensa ja miten erilaiset tilannetekijät vaikuttivat tilanteeseen. Konsultaation tavoitteena on suunnata ohjattavan huomio asiakkaaseen ja asiakkaan tekemiin valintoihin sekä siihen, miten eri näkökulmat ovat suhteissa kokonaisuuteen. Tällä tavalla ohjattavalla on mahdollisuus luokittelun sijasta nähdä asiakkaansa kokonaisvaltaisemmin.

Työnohjauksessa tai konsultaatiossa voidaan tarkastella ohjattavan menettelytapoja ja vaikuttamisen keinoja (kuviossa numero 2): mitä menettelytapaa on käytetty, milloin ja mistä syistä on tullut valituksi juuri kyseinen vaikuttamisen keino. Tällöin tavoitteena on edistää ohjattavan taitoja eri menettelytapojen valinnassa ja käytössä.

Ohjattavan työntekijän ja hänen asiakastahonsa yhteistyösuhteen tutkimisella (kuviossa numero 3) pyritään ymmärtämään työtilanteeseen liittyvien tekijöiden vaikutusta ohjattavan ja asiakkaan yhteistyösuhteeseen. Tällöin pohditaan, mitä tapahtuu vuorovaikutuksen tasolla. Tärkeää on tarkastella esimerkiksi ohjattavan ja asiakkaan yhteistyösuhteen historiaa ja kehitystä, miten ohjattava kokee ymmärtävänsä asiakkaan vuorovaikutusta ja millaisiin asioihin yhteistyöongelmat ovat liittyneet. Tavoitteena on yhteistyösuhteen tarkastelu kokonaisuutena, ohjattavan oman näkökulman ulkopuolelta. Yhteistyösuhde voi heijastaa myös asiakkaan yleisiä vuorovaikutustapoja. Asiakkaan mielikuvat toisista voivat heijastua myös suhteessa työntekijään. Asiakas voi olla korostuneen epäluuloinen tai varautunut sekä suhteessa työntekijään että yleisestikin ihmissuhteissaan. Lähtökohtana ovat kuitenkin ohjattavan omat kokemukset, jolloin hän tarkastelee jälkikäteen omaa sisäistä toimintaansa.

Työnohjaus- tai konsultaatiotilanteessa voidaan tarkastella myös ohjattavan työntekijän asiakastilanteeseen liittyneitä tunteita ja toimintoja (kuviossa numero 4). Tällöin pyritään tarkastelemaan, mitkä puolet asiakkaassa tai asiakastilanteessa vaikuttavat tiedostamattomasti ja tietoisesti ohjattavaan työntekijään. Tavoitteena on tarkastella työntekijän täydentäviä tunnereaktioita, joiden avulla saadaan käsitystä asiakastahon kokemuksellisesta näkökulmasta.

Ohjaus- tai konsultaatiotilanteen fokus voi olla myös "tässä-ja-nyt" prosessissa, jolloin tarkastellaan ohjaajan ja ohjattavan keskinäistä suhdetta (kuviossa numero 5). Tausta-ajatuksena tässä on se, että ohjaustilanteeseen heijastuu samanlaisia ilmiöitä kuin ohjattavan työtilanteessakin on. Esimerkiksi asiakkaan omaan elämäntilanteeseen liittyvä toivottomuuden tunne voi välittyä ohjattavan tunnereaktioina ohjaustilanteessa. Ohjaustilanteessa ohjattavan tunnereaktio voi olla esimerkiksi toivottomuus, joka peilaa asiakkaan tilannetta sinällään tai on samansuuntainen kuin asiakastilanteessa virinnyt prosessi. Fokus on siis ohjaussuhteessa ja taustalla on olettamus siitä, että se heijastaa ohjattavan suhdetta asiakkaaseen.

Työnohjaaja tai konsultti voi tarkastella myös omia tilanteessa herääviä ajatuksia ja tunteita (kuviossa numero 6). Tällöin hän pohtii, miten ajatukset, tunteet ja mielikuvat konsultaatiotilanteessa ohjaavat omaa tarkkaavaisuutta. Kyseessä on siis työnohjaajan tai konsultin itsereflektio, jolloin fokus on omissa täydentävissä tunnereaktioissa tai vastatransferenssissa.

Tarkastelun kohteet voivat vaihdella työnohjauksen tai konsultaation eri vaiheissa. Todennäköisesti ohjaussuhteen kehittyessä huomio keskittyy asiakaskohtaisista asioista enemmän suhdetekijöihin. Kokonaisuutena voidaan todeta, että työnohjaajan tai konsultin lähestymistapa voi olla tapauskeskeinen, ohjattavakeskeinen tai vuorovaikutuksellinen.

Reflektiivisen toiminnan kohde voi vaihdella siten tarkasteltavien asioiden tai lähestymistavan perusteella. Tällöin reflektiivisen toiminnan luonne on myös erilainen riippuen siitä, mikä tarkastelun kohteena milloinkin on. Kun tarkastelun kohteena on työtilanne tai suoritettava tehtävä, reflektio perustuu yleiseen tietouteen tarkasteltavasta ilmiöstä. Vastaavasti suhdetason tarkastelu edellyttää vuorovaikutuksellista reflektointia, jolloin työnohjaaja tai konsultti reflektoi ohjattavan tunnereaktioiden tai toiminnan peusteella. Työnohjaajan tai konsultin toiminta perustuu itsereflektioon joko välittömästi tilanteessa tai kokemuksen kautta välittyneesti. Tällöin voidaan ajatella, että kokemuksen pohjalta työnohjaaja tuntee ohjattavan työtilanteessa kohtaamat ilmiöt.

Työnohjaajan itsereflektio voi olla joko välitöntä, jolloin hän tarkastelee omia, tilanteessa virinneitä tunteitaan, mielikuviaan tai ajatuksiaan. Reflektio voi perustua myös aikaisempaan kokemukseen, jolloin työnohjaaja tai konsultti tunnistaa, mitkä käsitteellistettävissä olevat ilmiöt ovat kyseessa ohjattavan kuvauksen perusteella. Tunnistaminen voi perustua myös välittömään itsereflektioon, joka johtaa ilmiöiden käsitteellistämiseen (vertaa Kolbin kokemusperäinen oppiminen, kuvio 1). Työnohjauksen onnistuminen voi perustua työnohjaajan ulkopuolisuuteen ja työtilanteiden yhteiselle tutkimiselle. Lähtökohtana ohjauksen onnistumiselle voi olla myös se, että ohjaaja on kokeneempi ja kykenevä hyödyntämään kokemustaan ohjaustilanteessa. Tätä voi havainnollistaa tarkastelemalla ihmissuhdetyön asiantuntijaksi kehittymisen tasoja.

 

6.2. Reflektiivisyys ammatillisen kehityksen näkökulmasta

 

Koulutusvaihetta sekä ammatissa toimimisen ensiaikoja voidaan kutsua noviisivaiheeksi. Tälle vaiheelle on ominaista, että työntekijä keskittyy itseensä ja keskeinen kysymys on, osaanko tämän työn. Alussa riippuvuus kouluttajasta on suurta ja työntekijä voi olla ahdistunut ja epävarma roolistaan ja kyvyistään. Työnohjauksessa tämä voi heijastua ohjattavan muodollisena käyttäytymisenä. Ensimmäisessä vaiheessa työntekijän huomio kiinnittyy asiakkaan historian erityisaspekteihin, nykytilanteeseen tai persoonallisuuden arviointiin, jolloin muu informaatio jää vähemmälle. Kokonaiskuvan muodostaminen on vaikeaa. Ohjaustilanteen on oltava selkeästi strukturoitu ja positiiviseen palautteeseen perustuvaa. Lisäksi ohjattavaa on rohkaistava siirtymään luokittelevista arvioinneista kuvaamaan todellista tapahtumista. Keskeistä on tuen ja epävarmuuden tasapaino (Dryden & Thorne 1991).

Seuraava kehitysvaihe on asiakaskeskeinen kehitysvaihe. Peruskysymys työntekijällä on tällöin, voinko auttaa tätä asiakasta. Työntekijä on ylittänyt ensimmäiset ahdistuksensa ja siirtymässä riippuvuuden ja autonomian vaihteluun. Oma koettu asema vaihtelee liiallisen tukeutumisen ja korostetun riippumattomuuden välillä. Työntekijä alkaa ymmärtää, että ihmissuhdetyöntekijäksi kouluttautuminen on pitkä prosessi. Hän huomaa, että jotkut tekniikat toimivat toisissa yhteyksissä ja eivät toimi toisissa tilanteissa. Jotkut voivat tulla vihaisiksi ohjaajilleen tai kouluttajilleen, koska heidän mielestään kouluttajat eivät ole osoittaneet asioiden monimutkaisuutta riittävästi. Työnohjaajan, konsultin tai kouluttajan asemassa oleva nähdään epäpätevänä tai riittämättömänä vastaamaan siihen, mitä ohjattava työntekijä olisi tarvinnut. Työntekijällä on tarve testata auktoriteettia ja hänen mielialaa ja suhtautumista. Hän haluaa saada tilaa virheistä oppimiselle ja hänellä on tarve kokeilla taitojaan laaja-alaisesti. Samalla hän tarvitsee myös rajojen asettamista. Tässä kehitysvaiheessa ohjaustilanteen ei tarvitse olla yhtä strukturoitu ja didaktinen kuin ensimmäisessä vaiheessa. Emotionaalinen tuki ja ohjaus on tarpeen, koska ohjattava horjuu jännittyneisyyden ja depression välillä. Usein työntekijä ajattelee, että ei kykene toimimaan, eikä ole sovelias alalle (Dryden & Thorne 1991).

Kolmas ammattiin kehittymisen vaihe on prosessikeskeinen vaihe. Tällöin työnteon peruskysymys on, miten yhteistyösuhde asiakastilanteessa toimii? Työntekijän professionaalinen itseluottamus on noussut ja sisäinen oivallus ja motivaatio ovat vakaammat. Hänellä on taitoja nähdä sen hetkinen sisältö ja prosessi suhteessa 1) asiakassuhteen kokonaisprosessiin, 2) asiakkaan persoonalliseen henkilöhistoriaan ja elämäntyyliin, 3) asiakkaan ulkoisiin elämänolosuhteisiin ja 4) asiakkaan elämäntilanteeseen, sosiaaliseen kokonaistilanteeseen ja taustaan. Työnohjaussuhde on tässä kehitysvaiheessa kollegiaalinen. Työnohjaajan, konsultin tai kouluttajan on otettava huomioon ohjattaviensa yksilöllisen erilaisuuden ja yhteydet laajempaan kontekstiin (Dryden & Thorne 1991).

Neljäs kehitysvaihe onkin sitten taitavan ammatillisen toiminnan vaihe. Tällöin työntekijä tarkastelee työprosessia suhteessa kokonaistilanteeseen ja peruskysymys on, miten työtilanteissa ilmenevät prosessit ovat suhteessa toisiinsa. Työntekijä on saavuttanut hallintatason, jolle on ominaista henkilökohtainen autonomia, sisäinen tietoisuus, varmuus, vakaa motivaatio ja tietoisuus tarpeesta tarkastella myös omia henkilökohtaisia ja ammatillisia ongelmia. Usein he itse ovat työnohjaajia (Dryden & Thorne 1991).

Työnohjauksessa on oletettu, että työnohjaaja on kokeneempi asiantuntija, joka ohjaa vähemmän kokenutta. Näin ei aina välttämättä tarvitse olla, mikäli tarkoituksena on yhteistyössä tutkia toisen työssään kohtaamia tilanteita ja niissä kehittämisen mahdollisuuksia. Tällöin kyseessä on yhteistyö, jossa molemmat aktiivisesti tarkastelevat ohjattavan työtilanteita.

Yhteisen tutkimisen kohde voi laajentua myös välittömistä työtilanteista laajempiin toimintakokonaisuuksiin. Tällöin tarkasteltavan toiminnan taso vaihtelee (esimerkiksi Vauras 1991). Mikrotaso on kyseessä silloin, kun analysoidaan työtilanteita. Mesotason ilmiöt sisältävät laajempia toimintakokonaisuuksia ja makrotaso tarkoittaa henkilön tai ammattiryhmän ammattikäytäntöjä.

 

 

7. Yhteenveto

Vuorovaikutukseen perustuvissa töissä palaute työstä perustuu usein oman toiminnan arviointiin. Oman toiminnan arviointi voi olla myös minuutta uhkaavaa, koska oman toiminnan kriittinen arviointi sisältää myös kyseenalaistamisen. Koska vuorovaikutuksessa ovat mukana intensiivisetkin tunteet, ne usein liitetään omaan ydinminuuteen. Epävakaassa ammatillisessa tilanteessa voivat aktivoitua epävarmuuden ja ahdistuksen tunteet, jotka toisaalta kertovat tilanteen epävarmuudesta, mutta toisaalta myös omasta riittämättömyyden tunteesta. Luottamus siihen, että olisi erityisen hyvin valmistautunut reflektoimaan ongelmatilanteita, saattaa horjua kokeneellakin asiantuntijalla.

Reflektiiviseen ammattikäytäntöön liittyvien käsitteiden selkeyttäminen on tarpeellista ilmiön monimutkaisuuden vuoksi. Seuraavassa yksi pyrkimys selkeyttää käsitteiden sisältöä. Reflektiivinen tieto voidaan määritellä ammatillisessa tilanteessa sovellettavaksi tiedoksi. Esimerkiksi tieto yleisestä ryhmädynamiikasta tai vuorovaikutuksen yleisistä lainalaisuuksista on luonteeltaan reflektiivistä tietoa.

Reflektointi on oman kokemuksen kautta työtilanteen arviointia. Reflektio tarkoittaa vuorovaikutukseen liittyvää toimintaa, jossa toinen henkilö heijastaa takaisin, reflektoi joko toisen ihmisen tai ryhmän viestiä tai tilannetta.

Itsereflektio on omien tuntemusten, mielikuvien, tunteiden tai ajatusten havainnoinnin ja tarkastelun kautta tilanteen selkeyttämistä. Reflektiivinen tietoisuus on tietoa oman sisäisen toiminnan tai kokemuksen suhteesta ja vaikuttavuudesta vuorovaikutukseen sekä ulkoiseen tapahtumaan.

Reflektiivinen ammatillinen toiminta on toimintaa, jolle on luonteenomaista reflektiivisen tiedon soveltaminen sekä reflektiivisten tekniikoiden käyttö. Reflektiivinen ammattikäytäntö on kokonaistoimintaa, johon liittyy reflektiivisen toiminnan lisäksi pyrkimyksenä kriittisen oman toiminnan sekä ammatillisen kokonaistoiminnan arvioinnin ja tarkastelun kautta oman ja yleisen ammatillisen toiminnan muuttaminen ja kehittäminen. Laajimmillaan reflektiivinen ammattikäytäntö sisältää systemaattisen tutkivan ja kehitysorientoituneen otteen omaan työhön.

 

 

Lähteet

Engeström, Y. (1992) Interactive expertise. Research Bulletin 83. Yliopistopaino, Helsinki.

Eteläpelto, A. (1991) Metakognition merkitys osaamisen ja asiantuntijuuden kannalta. Psykologia 26, 267-274.

Flavell, J.H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive-developmental inquiry. American pscyhologist, 34, 906-911.

Flavell, J.H. (1987) Speculatios about the nature and development of metacognition. In Weiner, F.E. & Kluwe, R.H. (eds.) Metacognition, motivation and understanding, 21-30, Hillsdale, Lawrence Erlbaum, NJ.

Hawkins, P. & Shohet, R. (1991) Approaches to the supervision of counsellors. Teoksessa Dryden, W. & Thorne, B. (Eds.) Training and supervision for counselling in action. Sage, London.

Horowitz, M.J. (1979) States of mind. Plenum Press, New York.

Järvinen, A. (1990) Reflektiivisen ajattelun kehittyminen opettajankoulutuksen aikana. Jyväskylän yliopisto, kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja A, tutkimuksia 35.

Kolb, D.A. (1984) Experiental learning: experience as the source of learning and development. Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Leiman P. (1988) Reflektiivisen toiminnan kehittyminen psykoterapiassa. Psykologia 23, 170-177

Leino, J. (1989) Koulun tiedonkäsitys ja sen relevanssi. Teoksessa Koulu ja Tieto, VAPK, Helsinki

Malan, D.H. (1979) Individual psychotherapy and the science of psychodynamics. Butterworth Heinemann, Oxford.

Oja-Koski, R. (1994) Ryhmä työmenetelmänä. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskus. Julkaisematon käsikirjoitus.

Safran, J. & Segal, Z. (1990) Interpersonal process in cognitive therapy. Basic Books, New York.

Schön, D. (1983) The reflective practitioner: how professionals think in action. Basic Books, New York.

Sitolahti, T. (1988) Analyytikon vastarinta ja narsistiset ongelmat. Teoksessa Mahdollisuuksien kuuleminen, Therapeia 30. Gummerus, Jyväskylä.

Tiuraniemi, J. (1993). Yksilö, ryhmä, organisaatio. Sosiaalipsykologian perusteita. 2. p. Turun yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen julkaisuja A 15.

Toiskallio, J. (toim.) (1991) Opetuksesta ja opettajuudesta. Turun terveydenhuolto-oppilaitos. Julkaisusarja: Tutkimus ja kehittäminen No 2. Painosalama, Turku.

Toskala, A. (1989) Itsetuntemus ja johtajuus. Gummerus, Jyväskylä.

Tähkä, V. (1972) Psykoterapian perusteet. WSOY, Porvoo.

Tähkä, V. (1993) Mind and its treatment. International Universities Press, Madison, Connecticut.

Vauras, M. (1991) Text learning strategies in school-aged students. Suomalainen tiedeakatemia, Helsinki.

takaisin kotisivulle

kommentit